常规数学教学中创新点的设计
湖南省常德经济技术开发区莲花池小学 刘婷婷老师上出数学示范课
【摘要】在新课程实施中,如何在日常教学中将打好“双基”和“创新设计”结合起来,是教师教学的难点 。
通过一系列的创新点设计案例,探讨教师在日常教学中设置创新点,以较低的教学成 本提供创新思考”的空间,培养学生数学创新能力的方法。
【关键词】数学教学;探究学习;教学设计
我国数学教学的长处是注重“双基”,弱点是“创新”不够。因此,一段时期以来,如何进行探究性教学、研究性学习受到广泛关注。但如果探究课需要占用大量时间, 缺乏教学效率, 教学成本太高,则只能偶尔为之。
这就为我们提出一个研究课题,在日常教学中, 教师如何将打好“双基”和“创新设计”结合起来。
以往的教案编写都要写教学目的, 指出重点和难点。这就启发我们, 可在教案中加入“创新点”的设计, 即用较短时间,因势利导地提供“创新思考”的空间。这样, 画龙点睛, 长年积累,形成创新的思维习惯,最终可以提高学生数学创新能力。
让我们先看一个案例【1】。这节课的内容是七年级上册“同类项概念”的教学。
教师首先按常规复习多项式的“式”、“项”和“次数”的概念。按惯例,教师会接着把同类项的概念写在黑板上,然后给出很多单项式, 让学生判别它们是否是同类项,进行模仿练习。
然而我们也可以用设立创新点的教学设计,启迪学生的探究、创新思维。于是,教师在黑板上写下一个多项:
并提问:“我们常常把具有相同特征的事物归为一类。在多项式的各个项中,也可以把具有相同特征的项归为一类,你认为上述多项式中哪些项可以归为一类?为什么?”以下是学生的探究。
学生甲:一、二、四、五、六、八项可归为一类,因为都含有字母。另外, - 3 、+ 5 为一类,它们都是常数。
学生乙:一、二、五、六项为一类,它们都含有两个字母x 、y ;5/2x3、- 6x 为一类,这两项只含有一个字母;此外,- 3 、+ 5 都是常数项,同为一类。
学生丙:一、四、五、六、七项为一类,因为它们的分数为正数;其他的一类数为负数。
学生丁:一、四、五项为一类,因为它们的指数为3 次。
……
学生的各抒己见,着实令人欣慰。他们用数学的基本概念对单项式作了分类,符合“具有相同特征的项归为一类”这一要求。这样的“探究”,是数学分类思想的一次很有意义的实践。然而,这些答案都没有涉及“同类项”的本质,还不能得到同类项的概念。
于是,教师继续设置第二个探究点,再提出两个问题:“( 1 ) 如果不考虑项的系数,只考虑字母怎么分?( 2 ) 如果还考虑字母的指数又怎么分?”新的问题使学生的反应更加热烈,连平时不爱动脑发言的学生都纷纷举手发表“自己”的见解。这节课气氛很活跃,最终朝着我们希望的方向发展下去,效果很好。
这样的设置并没有花费太多时间,却达到了探究目的,使学生在数学分类思想指导下,用自己的思考得出同类项的概念。对学生来说,这就是创新。
由这一案例可见,创新点设计并不神秘。这样的方法,许多教师也常用。例如,教师创设情景让学生归纳猜想;教师提供问题让学生寻求解法(包括一题多解);教师提供案例让学生反思获得“数学思想方法”等。
创新点设计的要求是经常使用,每堂课都用,成为日常的教学手段。我们需要的是通过系列化的研究,日积月累,培养学生的创新能力。
数学教学中的创新点,要从两方面进行设计:一是数学内容要“新”,要求学生在数学上经过思考有所探索、发现;二是教学过程中要“创”,教师要有意识地为学生设置思考空间。至于创新形式是多种多样的,可以是学生独立思考,进行归纳猜想、尝试求解、发散开放、推广发现、合作讨论;也可以是教师有目的地提问,采用启发式方式和学生对话。甚至教师做创新的示范,也可以作为“创新点”加以设计。
我们再举以下教例说明“探究创新点”的教学设计。
例1:“对顶角相等”的教学
通常按照教材,用对顶角的补角相等加以证明,让学生模仿证明的格式,就完成了教学。这时,如果教师提问:“这样明白、浅显、直观的数学命题为什么需要证明?”这个问题就是有关“培养学生理性思维的探究点”。
通过师生探究讨论,使学生理解古希腊文明的价值,也给学生理解几何证明提供了人文思考。这也是数学教学中德育功能的体现。
例2:“方程概念”的教学
通常是把教材中方程的概念直接加以叙述:含有未知数的等式叫方程。然后, 写出很多式子,看看是不是“方程”。这个定义其实没有科学价值,学生无需记住,也没有应用。为了设置探究点,教师可以从“小明的爸爸今年42岁,比小明大30 岁,问小明几岁”出发。
于是,教师列出等式:小明爸爸年龄-小明年龄=30 已知数( 42 )-未知数=30未知数=12
以上过程就是解方程。因此,方程是为了寻求未知数,在未知数和已知数之间建立的等式关系。可以让学生讨论哪一个定义更好。学生探索之后悟出:书上的方程定义,是外观的描述;而后者的定义则刻画了方程的深刻本质。这样的探究点设计,更能引发学生的创新思维。
例3:“勾股定理”的教学设计
最近看到许多“探究性”的勾股定理教学设计,都把重点放在事先的发现上。学生拿到多张工作单,从最简单的边长为3 、4 、5 的直角三角形开始,直到最后“探究”出a2+ b2= c2的公式。这种设计费时很多,收效不大,原因是“发现”定理的教学成本太高。
如果采用其他探究设计,如一开始就用多媒体技术介绍勾股定理的历史,直接呈现漂亮的“勾股定理”本身,而把探究重点放在“证明”勾股定理上,就会节约时间,更接近论证教学需要。
可将探究重点放在以下三种证明方法的比较:面积拼凑法( 出入相补原理),面积计算法( 赵爽),补助线演绎证明法( 古希腊)。这样的探究设计,具有更多的数学价值。
例4:“对数性质”的教学
通常我们总是从指数的逆运算引入对数,然后指出对数的性质是把数的乘法变换成加法,这当然是对的。但仍然是这些内容,我们却可以以更高的数学思想方法进行设计,这就是徐利治先生提倡的RMI 方法。对于a ≠1
这是指数函数构成的对应关系。现在,我们把箭头反过去,它也是一个对应,即函数。那么这个函数具有什么性质?
这样提出问题,就首先考查函数应有的性质,然后给它一个名称——对数。实际上,这样设计并没有增加学生的额外负担,内容还是原来的内容,教学时间依然和原来一样,但是具有探究的味道,这就是可以日常使用的创新点。
例5:“负负得正”的算法规定
这是有理数四则运算的一项重要规定。它无法证明,又没有世人所公认的好例子可以作为规则成立的背景。
近来教科书使用的方法,是用实际例子创设情景(例如设定火车向东为正,时间12时以后为正,然后硬编出一个大家都不熟悉的怪问题),企图让学生“发现”负负得正的规则。实际的教学结果只是把学生搞得头脑混乱,浪费时间。
我们不要让学生去“发现”负负得正的规律,因为那是短时间内发现不了的。世界上还没有发现一个为大家普遍接受的“负负得正”的实际情景。因此,我们不得不采用接受性的教学策略,即直接告诉学生:“根据前人的经验,负负得正是一个大家都认为应该遵循的规则。”
这节课的教学目的在于:能够熟练操作、准确执行“负负得正”的规则。至于这个规则的来龙去脉,不必深究,一般学生只要接受“负负得正”,不抵触就行。
那么,这一内容的探究点在哪里呢? 一种教学设计是:“大家给它作解释,而每人可以不一样。”以下是大家探究的各种解释。
第一种解释:某数乘以- 1 得到它的相反数,再乘- 1又返回到自身,所以- 1乘以- 1等于+ 1 。这就是负负得正。
第二种解释:满足分配律。例如按照分配律,应该有:- 5 ×( 4 - 2 ) = ( - 5 ) ×4 + ( - 5 ) ×( - 2 )左端是( - 5 ) ×2 = - 10;右端的第一项是- 20,所以两个负数相乘的第二项必须是+ 10,才能两边相等。这解释了负负得正的运算规则。
第三种解释:符合运算结果的对称性。例如:
( - 2 ) ×2 = - 4
( - 2 ) ×1 = - 2
( - 2 ) ×0 = 0
( - 2 ) ×(- 1 )= 2
( - 2 ) ×(- 2 )= 4
还可以有多种解释。这些解释都不是证明,也没有好坏之分,只要学生能够说服自己就行。实际上,学生掌握“负负得正”的运算规律之后,就把这些解释忘掉了。
从以上例子可以看出,探究创新点无处不在,基本类型有:
1.通过教师提问,为学生预留思考的空间,促进学生思维的开放。如本文所举的样例,又如一题多解,让学生尽量提供较多的不同解法。
2.通过教师创设情景,要求学生归纳猜想,建立数学模型,借助数学的各种呈现方式进行比较,得出新的结论。这是目前情景创设教学常用的。
3.通过教师示范,展示创新的过程;或者介绍数学家创造数学的历史,激励学生的创新动力。如例1“对顶角相等”的教学。
4.通过设置数学教学平台,让学生认识数学的教育形态,把书上的学术形态情景化,暴露它的数学实质。如例2“方程概念”的教学。
5.跳出“事事发现”的误区,把探究点放在“反思”求证阶段,如例3 “勾股定理”的教学设计。
6.通过适当的问题,让学生总结数学思想方法,由感性的体验上升为理性的思考,理解数学的本原。如例4“对数的性质”教学。
7.通过教师与学生的互动,交流数学学习的体会,如例5 “负负得正”的算法规定,把接受性学习探究化。
8.欣赏数学的美,体会数学的人文价值。如例3“勾股定理”的教学设计,注意该定理的美,以至将它作为和外星人通信的文化载体。
[ 注释]
[1 ] 本案例由宁波福明中学黄美珍提供。
[ 参考文献]
[1 ] 范良火等著, 唐瑞芬等译:《华人如何学习数学》, 江苏教育出版社, 2005 年版。
[2 ] 张奠宙编:《中国数学双基教学的理论与实践》, 上海教育出版社, 即出。
[3 ] 张奠宙、宋乃庆主编:《数学教育概论》, 高等教育出版社,2004 年版。
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