学生的问题去哪儿啦

    课堂上，教师经常这样提问：“同学们，对于今天学习的内容，大家还有什么问题吗？”全班学生异口同声：“没有。”

    每次听到这种“对口令”、走过场式的师生问答，我总在想：教师为何要提这样的问题呢？学生真的没有问题吗？学生的问题去哪儿啦？是不是等到教师组织学生质疑时，学生才能将自己的问题表达出来？

    小的时候，孩子常常天真地问：月亮为什么跟我走，太阳为什么从东方升起，狗为什么总追猫呢？随着年龄的增长，不是他们没有了问题，而是他们开始关注“他人的目光”。他们担心把自己所不知的说出来，被他人嘲笑。在“集体的压力”下，因为这样的顾忌和担忧，他们也就把问题隐藏于心底了。

    学生不问，还由于教师没有给予学生随时表达问题的机会。在教学“同分母分数加、减法”时，我组织学生课前自主研究学习同分母分数相加、减怎么计算，并在材料纸上写下计算过程、想法以及关于计算的注意点。学生藤沁芫完成了材料纸上的各个项目，在材料纸下端的空白处提出了一个问题：分数的乘法、除法，是不是也是分数不变，分子相乘、除？学生由分数加、减法的计算想到了分数乘、除法的计算。而我提供的材料纸中没有设计“提出问题”这一栏目。正是这次“藤沁芫之问”，促使我对学生学习过程中的“问题”格外关注。

    不知道从什么时候起，学生在学习过程中，学会了对教师教学意图的揣摩。学生看教师的表情，听教师的话语，揣摩着教师的“话外之音”。

    教师为什么不让学生随时提出问题呢？

    原因很简单，教师突如其来的问题，会干扰、打断教师原先的教学计划，让课堂无法按教师原先的预设与意愿进行下去。即便在课堂上让学生提出问题，那也成了课堂的点缀。问题的表达，变成了教师对学生的“恩赐”。学围绕着教，围绕着一刀切的设计，逼仄了学生学的时间和空间，窒息了学生的思维和智慧，压抑了学生自由表达的兴趣和热情。 

    问题，与学习相伴，因每个人认识中的空白与困惑而在各自头脑中生成。学生将问题表达出来，是深入思考、主动学习的表现。

    让问题得到表达，需要教师创设宽松、安全而自由的学习氛围。教师要反思：是学生安安静静配合教师上课重要，还是他们积极地参与到课堂中，学生积极主动的交流、批判地思考和质疑重要？是教师感受自己掌控了课堂重要，还是学生真正的学习重要？

    让问题得到表达，教师需要建立学生提问、质疑的“绿色通道”。对学生的问题，既要倡导他们通过自己的思考与努力去解决，也要鼓励他们加强与他人的交流与讨论。

    在教学中，我请每位学生开设“问题银行”。在学习过程中，及时将问题记录下来，存进“银行”。在合适的时机取出来和老师、同学交流。要注意的是，问题的表达，有时可以在公正场合，有时需要私密空间，教师要多给学生一些个别化交流的空间和时间。

    让问题自然流淌出来，让问题得到表达、生长的发展，需要教师把思维的主动权还给学生，调动学生的学习主动性、积极性，从而培养学生的质疑精神。
 

 

师生能在“学生的问题”中相遇吗

    在三年级“两位数乘两位数”的课堂上，教师组织学生自主探索两位数乘两位数如何用竖式计算，然后交流学生的疑问。

    学生提出了三个问题：①竖式中两部分积中的第二个部分积前是否写加号？②第二个部分积的个位上0是否要写？③两位数乘两位数的竖式，是上一行的数去乘下一行的数，还是下一行的数去乘上一行的数？

    面对学生的问题，教师很从容的组织学生讨论。

    对于第一个“问题”──竖式底下是否需要写加号，有学生赞同，也有学生提出异议。此时，教师没有直接将正确答案呈现出来，而是让学生展开讨论，分别说出各自的观点和理由，充分展示自己的想法，加深了学生对算法的理解。

    第二部分积的个位上0是否要写？以往的教学往往是一带而过，教师直接告知学生积如何“对位”，后面的0不要写。而学生提出这个问题并讨论，在明晓算理的基础上建立理解性的认识：0写和不写，都是可以的，重要的不是写在竖式中，而是头脑中要明白这个积是怎么来的，表示多少。

    第三个问题：两位数乘以两位数的竖式，是上一行的数去乘以下一行的数，还是下一行的数乘以上一行的数（简称“上去乘下”与“下去乘上”）？应当说，这两种算法都是可行的，只是习惯不同而已。讨论这个问题的价值在于，对两位数乘两位数算法过程的进一步理解，对别人想法的关注与尊重。

    在教师牢牢控制的课堂教学中，基本不会出现学生的这些问题。但我们要认识到，不出现问题，不等于学生没有这些问题。当教师真正放手让学生思考、探索时，会出现很多教师预设之外的问题，教师需要重新认识这些“问题”，从学生的“问题”中了解学生的思想，分析学生的疑惑，辨析问题的价值。

    学生提出问题后，有的教师不让学生各抒己见，而是自己回答。如此处理，是将“丰富的过程”演变成了“线性的流程”，这样的教学，不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生。

    课堂上，师生在“学生的问题”中相遇，是在学生所准备的场境中，激发并保护学生向全班同学和老师敞亮自己想法的积极性，让学生在学习过程中获得安全感、自由感、成就感。对教师而言，要从学生的“问题”中了解学生的学情，即时调整教学预设，提高课堂教学的有效性。

    当然，我们也要避免另一个极端。学生的问题，不都是“好”的问题。教师要对学生的问题进行辨析和甄别。问题，应当促进学生更好的把握相关知识的核心，逐步培养学生的数学思维。

    师生在“学生的问题”中相遇，教师需要设身处地从学生实际出发来进行教学，当教师的思维带上了学生的底色，达到必要的“学生化”之后，教的过程自然与学的过程融为一体，教学进入“师生相容，共识共进”的状态。

 

课尾留下问题，后来呢

    我们常常看到这样的场景：在课堂教学即将结束的时候，教师留下问题让学生下课后思考。

    我想追问的是，教师留下的问题，学生课后思考了吗？如果学生课后思考了，教师和学生交流思考的情况了吗？

    教师留下问题，是为了让学生进入学习任务中，让学生充分地想，自主地学。正如著名教育学家陈省身所说：“数学是自己思考的产物。首先要能够思考起来，用自己的见解和别人的见解交换，会有很好的效果。但是，思考数学问题需要很长时间，我不知道中小学数学课堂是否能够提供很多的思考时间。”教师留下问题给学生课后思考，让学生有更充分的时间思考，让学生展开有差异的思考。

    数学课，通常每天一节，教师留下问题，与后续的数学学习相关。我们需要整体的教学视野、全局的教学思维，综合考虑课内与课外、这节课与下节课的关联，即突破一节课的教学来考虑课尾问题的设计。

    由此看来，课堂结尾留下的问题是需要精心设计的。从思考的内容看，不应是指向不明的问题；从问题的难度来看，不应是学生觉得简单得一看就会的问题，也不应是让学生觉得难得无从下手的问题。所留的问题，可以是对本节课学习过程中的某一个问题的进一步深入研究，也可以是对后续数学学习内容的前置思考。总之，问题是学生后续学习的引子。

    留问题要谨慎，对问题的处理更不能敷衍，后续的关注与交流，要激励学生更深入地思考。学生如何通过课尾留下的问题展开学习，同样需要教师的组织、引导、促进。

    一是将问题留到下节课集体交流。比如，乘法分配律的教学，在课尾，我留下的问题是：乘法分配律和乘法结合律有什么不同？应用乘法分配律，有时使一些计算简便。为什么说“一些”呢？思考这样的问题，为下节课的学习作准备。第二天的数学课，学习内容就是和学生交流探讨这两个问题。

    二是在课后教师与对问题有所思考的学生进行个别交流。如圆的认识一课，课尾，我将学生曹企元的问题留给全班思考：一个点，算一个圆吗？课后，我与有想法的学生讨论，而未在全班进行集体交流。

    对于“问题”，倘若教师没有问题，那真是一个问题。

  （作者单位系南京师范大学附属小学）
    （卜小凡选编）